La fórmula de Inglaterra para bajar el número de ‘ninis’: incluir información sobre empleo en las asignaturas de secundaria

“Nuestra misión es asegurar la movilidad social”. Esa es la premisa con la que sir John Holman, profesor emérito de Química de la Universidad de York, se planteó revolucionar la forma en la que se orientaba profesionalmente a los adolescentes en los institutos ingleses. En 2013, viajó a seis países y territorios —Alemania, Hong Kong, Finlandia, Canadá, Irlanda y Holanda— para conocer de cerca sus “potentes” modelos de orientación en secundaria. Junto a otros miembros de la Fundación Gatsby, de la que Holman es investigador, revisó la literatura académica publicada sobre las prácticas más eficaces y encuestó al 10% de los centros de secundaria de Inglaterra para conocer sus programas. En 2014, Holman publicó The Good Career Guidance (”la buena orientación profesional”, en inglés), un informe en el que desarrolló ocho puntos esenciales, como introducir contenidos de empleo en el currículum o asegurar una estancia en una empresa antes de los 16 años.

En 2017, el Gobierno británico, responsable de las competencias educativas en Inglaterra (están descentralizadas en el resto del Reino Unido), colocó ese documento en el centro de su nueva estrategia nacional de orientación en los institutos, de forma que todos los centros financiados con fondos públicos estaban obligados a implementar la idea de Holman. En 2022, los efectos ya son visibles: en aquellos centros que han conseguido cumplir con los ocho puntos, se ha reducido en un 9,7% la tasa de alumnos que tras acabar el instituto no siguen estudiando ni trabajan, los conocidos como ninis. En los centros con alumnado más vulnerable, el descenso alcanza el 20%, según datos del Departamento de Educación británico.

“Se trata de hacer un mejor uso de la información sobre el mercado laboral y las habilidades que se necesitan, o saber cuánto podrían pagarles. No es justo que el destino de los jóvenes siga dependiendo de la información que manejan sus padres o de los contactos que estos tienen en las empresas y el acceso privilegiado a la información”, explica Holman.

Según el diseño de Holman, todo instituto tiene que nombrar al career leader (líder de carreras), un rol que debe asumir un docente y que consiste en diseñar el programa de orientación profesional, programar las actividades y coordinar el trabajo del resto de profesores para asegurarse de que en todas las asignaturas se incluyen contenidos sobre el mercado laboral y las salidas profesionales. También contactará con el ecosistema de empresas locales. Esa persona, a la que el Gobierno forma un año, será liberada de horas de docencia para asumir esa tarea. El Gobierno británico destina unos 30 millones de libras al año al programa (unos 35 millones de euros).

Pongamos un ejemplo. Es un viernes de abril y los alumnos de 14 años del instituto Barnhill High School, a las afueras de Londres, acaban de empezar la clase de Lengua. Toca analizar el lenguaje utilizado en una selección de ofertas de empleo de un portal de internet. A los chavales les llama la atención la de chief happiness officer, un puesto de trabajo importado de Estados Unidos que consiste en asegurarse de que los empleados de una compañía están satisfechos y no se quieren marchar. “¿Conocéis a alguien que se dedique a esto? ¿Os gustaría?”, lanza la profesora, que menciona algunos estudios que hablan de un aumento del 60% de la productividad en las compañías que tienen esta figura. Algunos bromean, dicen que les parece un chollo que les paguen por generar “buen rollo” en los equipos.

Damian Edwards, líder de carreras de Barnhill, con 1.500 alumnos entre 11 y 18 años, reconoce que la mayor debilidad de este instituto son los vínculos con entidades externas para que los estudiantes puedan acceder a una experiencia laboral —el punto número seis del documento de Holman establece que todos los alumnos deben tenerla entre los 14 y los 16 años—. Los alumnos con cuatro encuentros laborales tienen un 86% menos de probabilidades de convertirse en ninis, y, en promedio, ganarán un 18% más que los que no los tuvieron, según un estudio de la fundación Education and Employers publicado en 2016.

El instituto ha destinado parte de los fondos asignados a contratar otra figura clave: el asesor de carreras, normalmente un profesional en activo al que se le paga por tener encuentros con los alumnos, asesorarles y diseñar para ellos planes personalizados. “Viene dos veces por semana y aún no hemos conseguido que todos los alumnos tengan una sesión con él. Se está enfocando en los más vulnerables, aquellos en los que detectamos más probabilidad de que se desvinculen de los estudios”, cuenta. Sí han conseguido que diferentes empresas de trabajo hagan sesiones informativas en el centro sobre cómo está funcionando el mercado laboral, con detalles como los sueldos medios por especialidad. Todavía no han sido capaces de introducir contenidos de carreras en todas las asignaturas.

En diciembre de 2021, un 10,2% de los jóvenes entre 16 y 24 años en el Reino Unidos eran ninis, unos 692.000. Un 11,5% de los hombres y un 8,8% de las mujeres. En Europa, España, con un 19,9% de ninis, superó en 2020 a Grecia, que se situó en el 19,3%, y solo quedó por detrás de Italia, con un 24,8%. La media de los países de la Unión Europea si situó en el 13,3%, según el informe de la OCDE Education at a Glance 2021 (”panorama de la educación 2021″).

Alinear ambición con itinerario académico

El informe de la OCDE How youth explore, experience and think about their future (”cómo los jóvenes exploran, experimentan y piensan en su futuro”), publicado en 2021, señala que las sociedades modernas esperan que los “adultos exploren de manera eficiente diferentes posibilidades laborales”, pero los resultados del informe PISA 2018 muestran que los alumnos en muchos países están escasamente preparados para desarrollar las habilidades necesarias para las diferentes transiciones entre la vida estudiantil y la laboral. El 38% de los estudiantes con menor rendimiento tienen ambiciones laborales que no están alineadas con sus itinerarios académicos. “Para planear su futuro, los estudiantes necesitan explorar activamente el mercado de trabajo”, señala el documento. Solo un tercio de los estudiantes de la OCDE aseguraron haber realizado estancias en empresas a los 15 años.

Adrianna, de 14 años, es alumna de Barnhill. Las actividades de orientación la han alejado del futuro que querían para ella sus padres: la medicina. “Me gusta el arte y ¿por qué no voy a dedicarme a ello? Estoy segura de que quiero trabajar en algo que me interese, el sueldo no es mi prioridad. Me gustaría diseñar campañas de publicidad, dedicarme al diseño creativo”, cuenta. Hace unas semanas participó en una excursión a la Universidad de Oxford organizada por el instituto. “Nos contaron qué calificaciones necesitamos para entrar. Valoran si tienes capacidad de liderazgo”. Se plantea hacer un voluntariado. Ya sabe cómo hacer un currículum, pero cree que es muy pronto.

“Consideramos que era necesario ofrecer a los más jóvenes información sobre las salidas profesionales, las habilidades que demandan las industrias emergentes, que son las que más oportunidades laborales van a brindarles en el futuro”, explica Jane Hubbuck, del Departamento de Educación del Gobierno británico. “Tenemos muchos empleadores preocupados porque la gente joven no considera determinados puestos como interesantes, no ven el valor de esos sectores”, añade. En 2014, fundaron la agencia The careers and enterprise company para conectar a los empleadores y los colegios (ya tiene 80 personas en plantilla), que se encargó de crear los llamados careers hubs, redes locales en las que se reúnen centros educativos, empresas y voluntarios para diseñar prácticas de orientación. El 65% de los centros financiados con fondos públicos están integrados en uno.

Para auditar todo el funcionamiento de la estrategia, lanzaron la app Compass, en la que los colegios introducen datos periódicamente. Esa aplicación permite al Gobierno conocer el destino de los alumnos hasta tres años después de finalizar la secundaria y medir cuántos de los ocho puntos se cumplen en cada centro. “No miramos centro por centro, si no, les estaríamos incentivando a hinchar los resultados”, indica Jane Hubbuck. La meta no es que compitan.

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