En la caverna de Platón había una salida

— Profe, ¿puedes venir? Es que los datos del índice de pobreza de Australia no los encuentro en Internet.

— Esther, ¿qué tengo que preguntar en la encuesta para ver los factores que afectan a la felicidad del alumnado?

— ¿Me puedes decir cómo se calcula la media en Excel?

— ¿Cuántas canciones de Bad Bunny seleccionamos para el estudio?

— Nosotros queremos hacer el trabajo de la Isla de las Tentaciones ¿Cómo lo enfocamos?

— Esther, no podemos medir la fotosensibilidad porque la encuesta era anónima y ahora no sabemos a quién corresponde cada dato.

Esta escena ocurre en el Instituto Público de Educación Secundaria Álvarez Cubero (Priego de Córdoba) en la clase de primero de bachillerato de la modalidad de humanidades y ciencias sociales. La profesora de Matemáticas, Esther García-Ligero, responde a las cuestiones planteadas por los grupos, organizados en un formato de enseñanza orientado a la construcción de un ambiente de aprendizaje “en profundidad”. En este caso, sobre el significado y la utilidad de los conceptos estadísticos.

Ante la escena anterior, con siete grupos que demandan ayuda sobre siete proyectos diferentes, no resultaría extraño que muchos docentes se hicieran la siguiente pregunta: ¿Cómo se me ha ocurrido a mí meterme en esto, en lugar de hacer lo de siempre, que todos hagan lo mismo y al mismo tiempo?

“Puede parecer una locura, ¿verdad?”, comenta García-Ligero. Sin embargo, ella y otros muchos docentes saben lo que supone considerar al estudiante un creador de significados, en lugar de un mero receptor. Es un modo diferente y significativo de prestar atención a la singularidad de cada persona.

Siempre que nuestra profesora explicaba un nuevo concepto, sus estudiantes acababan con la misma pregunta: “¿Y eso ‘seño’ para qué sirve?”. Era la machacona cuestión que le hacía pensar en organizar su enseñanza de otra manera. Debía ser el propio escenario de aprendizaje el que aportara las respuestas.

Necesitaba crear un entorno favorable a la aplicación de lo aprendido, en el que los estudiantes percibieran el sentido y la utilidad de lo que aprenden. Un modelo pedagógico que integre, de manera natural, las rutinas de análisis, de búsqueda de información y contraste, de elaboración y defensa de conclusiones, de comunicación y difusión. En este escenario la pregunta sobre la utilidad de lo aprendido quizá ya no fuese necesaria; la respuesta formaría parte del propio proceso de aprendizaje. Decían los teóricos Neil Postman y Charles Weingartner que “no hay manera de ayudar a un aprendiz a ser disciplinado, activo y completamente comprometido, a menos que perciba un problema como un problema o lo que se va a aprender como digno de ser aprendido y a menos que juegue un papel activo en determinar el proceso de solución”.

García-Ligero, en el curso 2022-23, trabaja los conceptos de estadística descriptiva bidimensional, probabilidad y distribuciones de probabilidad. Pretende que sus estudiantes, como el encadenado de la alegoría de la caverna de Platón, descubran una salida a la luz. Salir de la oscura maraña de la información interesada, torticeramente analizada e interpretada, que habitualmente les envuelve.

En una sociedad infoxicada, atentos a todo… y a nada, y que abusa de las etiquetas y consignas, merece la pena configurar un escenario organizativo, curricular y metodológico proclive a las preguntas y a la búsqueda colectiva, personal y autónoma de respuestas.

García-Ligero sabía que era una tarea difícil y también que no estaba sola. Era un empeño compartido con otros muchos docentes. Conocía el trabajo de colegas que con la misma inquietud habían elaborado recursos educativos abiertos (REA). Ella misma, durante dos cursos académicos, junto a otros profesionales, estuvo elaborando REA de Matemáticas de cuarto de la ESO para la Junta de Andalucía. Materiales con licencias abiertas que se alojan en plataformas virtuales como el Proyecto REA/DUA de la administración andaluza o Procomún del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (MEFP. Intef).

Contaba con la preparación y la experiencia suficientes y se le presentaba una magnífica oportunidad de colaborar con otros docentes y seguir aprendiendo. Decide, entonces, crear un recurso educativo abierto, alternativo y en línea, con el que superar las limitaciones encontradas en la aplicación de métodos de enseñanza más tradicionales.

El nuevo escenario de aprendizaje

La falta de un perfil profesional en el instituto, circunstancia demasiado frecuente en los últimos años, hace que se le asigne a nuestra profesora la materia afín de Tecnologías de la Información y la Comunicación I (TICO I), contando con el apoyo del Departamento de Tecnología. Se abre la posibilidad de organizar la enseñanza integrando dos materias, Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I y TICO I. Otro incentivo más para diseñar un nuevo escenario de aprendizaje de conceptos estadísticos.

La enseñanza de la Estadística se suele abordar en Bachillerato explicando las nuevas nociones y realizando ejercicios para insistir, memorizar y fijar. Este modelo no permite que los estudiantes encuentren respuesta a la pregunta sobre la utilidad de lo aprendido. García-Ligero cambia la propuesta pedagógica. Sus estudiantes trabajan otro tipo de procesos, como elaborar informes sobre estudios estadísticos, presentarlos y defenderlos públicamente, e incluso divulgarlos. En este caso, graban un podcast para la radio del instituto, con la explicación del proceso seguido y las conclusiones obtenidas. Algo muy diferente a responder a un examen al uso.

En definitiva, decide reorganizar la enseñanza de la Estadística de modo que requiera otro tipo tareas: Seleccionar un ámbito de estudio, buscar y recoger sistemáticamente información y datos mediante encuestas y consultas documentales, formular hipótesis iniciales, por ejemplo, “Votamos a los partidos políticos por su programa electoral” o “El Coeficiente de Gini correlaciona con el número de suicidios”, etc. Procesar datos, tratándolos estadísticamente, aceptar o rechazar hipótesis, llegar a conclusiones, debatirlas colectivamente y comunicarlas. Diseña una metodología de aprendizaje centrada en el rigor y el fomento del espíritu crítico, que permita a los estudiantes discernir lo que hay de cierto en lo que afirmamos, pensamos o creemos.

Para sustentar didácticamente este modelo, elabora un REA en él se recogen el planteamiento didáctico, la lógica y secuencia de desarrollo, los conceptos estadísticos, las herramientas informáticas a utilizar y los enlaces a tutoriales ajenos y propios, junto a una información básica sobre licencias, protección de datos y derechos digitales, necesaria para cualquier documentación en una plataforma online, los instrumentos de evaluación y una exhaustiva recopilación de las producciones de los estudiantes.

Utiliza, también, recursos elaborados y testados por otros docentes. Su soporte online permite compartirlos y contrastarlos con otros profesionales. El resultado final es el REA denominado ‘Detectives estadísticos’ al que invitamos a entrar, analizar, valorar, adaptar y utilizar. En la siguiente imagen se muestra la pestaña inicial de este recurso.

Siete proyectos de investigación

El recurso didáctico ya está preparado, el proceso a seguir descrito, las herramientas digitales y tutoriales disponibles; había llegado el momento más importante: la utilización por los estudiantes.

Más allá de cualquier buen diseño, existe la lógica particular de cada desarrollo. De hecho, comenta García-Ligero que encontró bastantes dificultades motivadas por el débil grado de autonomía y el peso de las ideas previas en la construcción de las conclusiones.

Las dificultades surgieron en el mismo momento en que los estudiantes, en grupos de dos o tres, tenían que optar por una situación real. Los más creativos, que habían utilizado este tipo de metodología, seleccionaban la temática con rapidez y acudían a la profesora solo para definir mejor la tarea, el propósito y el enfoque.

— ¿Y si estudiamos los factores que inciden en el suicidio?, ¿cuáles consideramos?

— ¿Podemos hacer un trabajo para ver si el estudiante de bachillerato es menos feliz que el de los ciclos [formativos]? Siempre se dice que tenemos más presión con las notas y que eso nos hace infelices.

— Yo tengo el tema de la fotosensibilidad y me interesa mucho, ¿cómo lo podemos abordar?

— Nosotros queremos ver cómo es la gente que ve la Isla de las Tentaciones.

Otros estudiantes se sienten más perdidos y comentan que no tienen ni idea de por dónde empezar.

—Algo de los móviles… ¿qué te parece?, ¿Esther, nos dices algún tema?

— ¿Os gusta el reggaetón? Quizá lo podéis comparar con la música electro-latina.

García-Ligero les sugiere como posible proyecto, comparar los dos estilos mediante el estudio y comparación de las letras y los mensajes que transmiten. “Mirad el otro día en clase de tercero de ESO mi compañero, el profesor de Historia, estaba trabajando con sus estudiantes el proceso electoral. Habían creado sus propios partidos, programas electorales y pensaban poner en marcha todas las fases y procedimientos ¿Os parece que hable con él y utilicemos su experiencia para hacer un proyecto estadístico?”, pregunta.

Estas sesiones habían resultado algo desconcertantes. La profesora no había anticipado que les costaría tanto tomar decisiones y empezar a organizarse. Después de dialogar con ellos e ir pensando juntos por dónde empezar y repartir tareas, definieron las siete temáticas de los proyectos. Fue entonces cuando sintieron que el trabajo avanzaba.

Inician otra etapa, la de aplicación de los conceptos de estadística. Se les insiste en la necesidad de recabar información de fuentes fiables y variadas antes de decidir qué factores podrían correlacionar con la hipótesis inicial. Así ocurrió con el grupo del proyecto de fotosensibilidad, sobre posibles creencias populares de asociación entre algunas molestias oculares, como la fotofobia, con el color de los ojos. También fue el caso del grupo del proyecto El tabú que mata, que analizaba la relación entre la tasa de suicidios y determinados factores socioeconómicos, demográficos y emocionales.

Recoger información de varias fuentes sería un primer paso. El siguiente, elegir las herramientas estadísticas más apropiadas. Desde el proyecto de fotosensibilidad piensan en realizar una encuesta y aplicarla a una muestra representativa, siguiendo los conceptos definidos en la materia de Estadística. Preguntan sobre los factores que la literatura especializada considera relevantes. En el proyecto sobre la tasa de suicidios trabajan con las páginas estadísticas oficiales y con fuentes acreditadas.

Los estudiantes del proyecto Nuestro parlamento buscan información en Internet sobre el sistema D’Hondt . Contactan con el profesor de Historia de tercero de ESO para que les explique el trabajo realizado, les facilite los resultados de las votaciones y los programas electorales de los partidos políticos creados.

Las alumnas cuyo trabajo es ¿Qué estudiantes viven mejor?, trabajan el diseño de encuestas y cómo aplicarlas utilizando una plataforma online; al igual que las estudiantes de La generación del móvil. Los del proyecto ¿Eres fan de la isla? analizan los datos de audiencia y el diseño de encuestas.

García-Ligero comenzaba a apreciar el éxito del REA, la autonomía en los grupos aumentaba. Las veces que era reclamada ansiosamente por los estudiantes eran menos y se mostraban cada vez más interesados.

Difusión y reconocimiento

Los proyectos funcionaban cada vez mejor, la tarea fluía, cada grupo y cada estudiante trabajaban con los datos, calculaban las estadísticas correspondientes y las representaban gráficamente, utilizando el software de hojas de cálculo.

Un aliciente añadido era mostrar los proyectos a los demás estudiantes y profesores. Algo en lo que tenían cierta tradición. Deciden participar, una vez más, en el concurso estadístico Incubadora de Sondeos y Experimentos del Sur. Según establecían las bases debían presentar una memoria, explicando el proyecto y las conclusiones y preparar una presentación de quince minutos. Exigencias que tenían ya incorporadas por lo que no suponían una tarea añadida.

Enunciar y redactar las conclusiones fue su mayor problema. No conseguían respaldarlas en los cálculos realizados, sus percepciones previas forzaban las conclusiones al no coincidir con los resultados obtenidos y aun así se mostraban reacios a cambiarlas. Se ponía en evidencia la tendencia a reafirmar sus propias creencias y opiniones más allá de los datos.

El conocimiento, en este caso construido por ellos, les estaba sirviendo para alejarse de las explicaciones viciadas, de la ceguera intelectual y enfrentarse a la luz de la información contrastada. Las correcciones que hacen en la presentación y la defensa de sus proyectos, les hacen entender el sentido, el significado, la utilidad del estudio de las medidas estadísticas unidimensionales y bidimensionales, así como su valor explicativo. El propósito se estaba consiguiendo.

Ya tenían el informe de investigación con las conclusiones, ahora debían afrontar la presentación y su defensa. En esto contaban con más experiencia. Sabían estructurar la información, seleccionarla, organizarla e incorporarla a alguna de las muchas herramientas virtuales disponibles. Buscaban la originalidad del diseño, su claridad y concisión. Una vez elaborada, cada grupo la explica al resto de compañeros, después se abre un turno de preguntas y debate.

En el curso 2022-23 el instituto dispuso de una emisora de radio, Radio Patio. Pilar González, la profesora de la especialidad de Biología y responsable de la emisora, comentó en el claustro que le gustaría emitir, de vez en cuando, algún podcast de ciencia. A García-Ligero se le ocurrió la idea de completar el trabajo de cada proyecto con la grabación de un podcast, que se emitiría por Radio Patio para todo el instituto.

La calidad de estos proyectos ha sido reconocida. Dos de los trabajos de los estudiantes obtuvieron un segundo premio ex aequo: Nuestro Parlamento y El tabú que mata en la XII Fase Nacional de los Concursos Tipo Incubadora de Sondeos y Experimentos. Por otra parte, el proyecto didáctico Detectives estadísticos ha obtenido el primer premio en los II Premios Nacionales a Experiencias Educativas Inspiradoras para el aprendizaje 2023.

“Aunque fue todo un poco de locura, mereció la pena”, afirma García-Ligero. Este escenario de aprendizaje proporciona un lugar de acogida, ayuda mutua, colaboración y aceptación de la diferencia, en el que aprender Estadística de forma muy significativa y promover el pensamiento crítico. Se vislumbra una salida de la caverna.

Puedes seguir EL PAÍS Educación en Facebook y X, o apuntarte aquí para recibir nuestra newsletter semanal.