Los espejos en los que se mira España para integrar en la escuela ordinaria a los alumnos con discapacidad

España tiene un problema con la educación inclusiva. El Comité de Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas (ONU) concluyó hace unos días que el Estado discriminó a Rubén Calleja, un chico con síndrome de Down, al obligarle a abandonar la escuela pública ordinaria en la que estudiaba y a matricularse en un centro concertado cuando tenía 11 años. El mismo comité emitió en 2018 un demoledor dictamen sobre el sistema educativo español por segregar al 17% de los alumnos con discapacidad (unos 35.000), matriculados en centros especiales, en lugar de dotar a los centros ordinarios de los medios necesarios para acogerlos. Y ahora, en la misma resolución en la que ordena que Rubén sea indemnizado, apremia a España a corregirlo.

La nueva ley educativa que se tramita en el Congreso contempla que las escuelas ordinarias cuenten con tales recursos en un plazo de 10 años, cumpliendo lo previsto en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que España ratificó en 2008. Y que los centros especiales, sin desaparecer, matriculen para entonces preferentemente a los pocos alumnos que requieran una atención “muy especializada”, por ejemplo de carácter médico, y cumplan “la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios”. Se trata de un tema sensible porque a muchas familias con hijos con discapacidad les preocupa que la escuela ordinaria no esté preparada para formar y cuidar a sus hijos.

El Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa del Ministerio de Educación encargó el año pasado a un equipo de especialistas coordinados por Gerardo Echeita, profesor de la Universidad Autónoma de Madrid, que analizaran las transiciones similares realizadas con éxito en cuatro lugares y extrajeran lecciones. Los casos elegidos fueron Italia, Portugal, la provincia canadiense de New Brunswick y el distrito londinense de Newham. El informe, de 118 páginas, acaba de ser publicado por el ministerio, y estos son las principales enseñanzas que ofrece a España ante una tarea que Echeita y su equipo consideran “de una envergadura sin igual”.

Una cuestión de derechos

Los cuatro países estudiados enfocaron el paso a la escuela ordinaria de los alumnos con discapacidad como un “asunto de derechos humanos”, en línea con la convención de la ONU. Una reparación de la violación del derecho a no ser discriminados que, concluyeron, tiene efectos negativos para los afectados y para el resto de la sociedad, ya que los ciudadanos normalizan desde niños la separación de las personas con discapacidad. “La educación inclusiva es la base para garantizar una sociedad inclusiva”, resumió la ley que inauguró el proceso en la provincia canadiense. Los autores señalan que un sistema dual, con centros ordinarios y especiales, es aparte “mucho más costoso que uno inclusivo”, pero consideran la perspectiva económica secundaria.

Buscar alianzas

En los cuatro procesos, liderados en unos casos por la Administración y en otros desde el ámbito ciudadano, fue crucial el apoyo de los actores implicados, como las familias de las personas con discapacidad y sus organizaciones, los sindicatos de profesores, los directores de los centros educativos y las asociaciones de padres. Pero no siempre contaron con el apoyo de todos. Un elemento importante fue insertar el proceso en una mejora global de la escuela. En New Brunswick los profesores de apoyo no se centran solo en los alumnos con discapacidad, sino que también deben dedicar tiempo al conjunto de la clase. En Portugal la transición, acompañada de otros cambios, ha ido en paralelo a una reducción significativa del abandono escolar.

Destinar a los profesionales requeridos

Para que las familias vivan el proceso con tranquilidad y el profesorado de la escuela ordinaria no se sienta “desamparado”, los autores recomiendan, a la vista de los ejemplos analizados, realizar desde el principio una “generosa provisión” de profesionales y asegurar su formación continua. La educación inclusiva requiere nuevas figuras. En el distrito londinense, por ejemplo, hay “profesores para necesidades educativas complejas”, asistentes (que han estudiado el equivalente a un grado superior de Formación Profesional y trabajan en una proporción de uno a uno con los estudiantes que más apoyo requieren), y coordinador de necesidades educativas especiales en cada centro, entre otros perfiles.

Evitar un proceso abrupto

La experiencia aconseja no ir muy rápido, concluyen los autores. Solo Italia, a principios de los setenta, realizó un proceso acelerado y basta con conocer el nombre con el que se conoce aquel periodo en el país, la “inserción salvaje”, para descartarlo como modelo, pese a que entonces contó con el apoyo de las familias. El informe recomienda avanzar de forma flexible según las circunstancias de cada centro especial. Garantizar que los profesionales que trabajan en ellos mantengan su empleo en la escuela ordinaria. Y asegurar en esta la accesibilidad espacial y los recursos requeridos.

Convencer y permitir elegir

El camino a la inclusión no debe pasar por “forzar, sino por convencer” a las familias que no creen que la escuela ordinaria pueda atender bien a sus hijos, defienden los autores. Para ello, establecer en cada centro “una figura de referencia” a la que las familias acuden “de forma rápida y cercana” cuando hay un problema ha dado buen resultado, subrayan. Y aunque la matrícula en centros especiales se ha reducido a porcentajes bajísimos en los cuatro casos (en Portugal, por ejemplo, quedan 500 alumnos) “las familias tienen la posibilidad de elegir la modalidad de escolarización de sus hijos, dentro del propio distrito o fuera el mismo”.

Proporción natural

Los recursos para garantizar la inclusión se asignan en los ejemplos analizados en función de la “proporción natural” de alumnos con discapacidad que le corresponde a un centro, que representan aproximadamente el 2% del total. En Newham existen algunos “centros de educación preferente”, donde este alumnado representa el 5%, que concentran “recursos especiales, personales y materiales, de costosa generalización”.