"Se sobrevalora la importancia de los resultados escolares"

La necesidad más perentoria de José Luis García Garrido es poner en orden los papeles, tan metafórica como físicamente. Catedrático de Educación Comparada de la UNED, de 60 años, se declara no militante del Partido Popular. Como director del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), organismo dependiente del ministerio, pero en cuyos trabajos participan las comunidades autónomas, ha coordinado la mayor evaluación educativa de España: el diagnóstico de la educación secundaria, en el que un centenar de personas ha trabajado durante un año con un presupuesto de 75 millones, según los cálculos provisionales. Su primer trabajo ahora consistirá en elaborar el informe definitivo. Para los próximos dos años quedan la evaluación del bachillerato, de la formación profesional y de la enseñanza del inglés.P. ¿Se siente usted de derechas?

R. Socialmente no. Para mí es muy difícil, porque soy hijo de maestro y de maestra de pueblo. Siempre he estudiado con becas y nunca he podido identificarme con lo que llaman el capital. Además, las inquietudes educativas no te dejan ser muy de derechas.

P. ¿El informe del INCE deja ver una botella medio llena o medio vacía?

R. Aunque soy muy crítico con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), también soy optimista. En este trabajo me he esforzado en vigilar mis propias concepciones, porque yo estaba para hacer un estudio objetivo. Visto el panorama internacional, el sistema español tiene ventajas indudables. Muchas deficiencias proceden de sus virtudes. Hoy la escuela acoge al 90% de los chicos de 14 a 16 años, y eso es impresionante cuando aún no está implantada la reforma. La igualdad de oportunidades ha funcionado. La educación llega adonde no llegaba. Además, las familias están satisfechas con la escuela y el profesorado enfoca positivamente los planes de estudio. Hay un alto grado de conformidad de la comunidad escolar con el tipo de dirección de los centros.

P. ¿Y el rendimiento?

R. Hay porcentajes preocupantes de fracaso escolar, entre un 25% y un 30%. Esto debe provocar la reflexión de toda la sociedad, porque en Europa sucede lo mismo, pero en porcentajes inferiores. Ni podemos estar contentos ni tenemos que alarmarnos. Podremos superarlo si tomamos las medidas adecuadas, si aportamos recursos humanos y materiales. Todavía hay mucha tela que bordar. P. ¿Cuáles son las zonas de sombra en los rendimientos?

R. Mi opinión es que se sobrevalora la importancia de los resultados escolares. Yo siempre he sido escéptico. En casi todos los países hay excesiva confianza en los resultados como índice de eficacia escolar. Hay que ir con cuidado. La educación causa efectos a largo plazo. No debemos buscar en los resultados la varita mágica que nos haga ver si la escuela funciona. Me parece sumamente peligrosa esa varita mágica puesta exclusivamente en los resultados. Es lo que en Inglaterra está llevando al ranking de centros según las notas. Me parece preocupante. En la escuela es fundamental considerar el valor añadido: qué niño recibo y qué niño pongo en circulación. Escuelas que tienen pésimos resultados pueden hacer una labor social de primer orden. Los resultados son un dato, un síntoma interesante, pero el esfuerzo fundamental no debería orientarse directamente a mejorarlos, porque empezarían las trampas: yo ya he recibido una carta de un centro que me pide los cuestionarios del estudio para que los niños se habitúen para la próxima vez.

P. ¿Qué te ha llamado más la atención de los resultados?

R. No se puede hacer nada en este mundo tan competitivo sin una capacidad de raciocinio fuerte, el que proporcionan las matemáticas, y sin una gran capacidad de comunicación. Pero tampoco podemos estar contentos en historia.

P. ¿Eso se arregla por decreto?

R. Para nada.

P. Con el plan de humanidades...

R. Yo estoy a favor del plan de humanidades. Este país necesita un refuerzo del humanismo en los planes. Ha habido una dejación de los contenidos culturales, pero es algo que viene de antiguo y ocurre en todos los países. Debemos corregirlo, y las orientaciones de Esperanza Aguirre son muy correctas. La sociedad, al margen de los métodos que se hayan seguido, ha acogido bastante bien la iniciativa. Ahora bien, tampoco se pueden relacionar las humanidades sólo con la historia, no tiene sentido, porque el problema de la lengua tiene mayor profundidad.

P. ¿Que le ha parecido la acogida al informe, que casi ha hecho famoso al INCE?

R. Enormemente positiva. La educación interesa y mucho: de otro modo no hubiera aguantado en primera página.

P. ¿Saca alguna conclusión de ello?

R. Que la educación debe someterse al control social. Hay que articular los medios para que la gente sepa cómo funciona por dentro la educación. Una institución como el INCE es clave. Y ése fue un éxito de la LOGSE, que fue innovadora y cogió bien el hilo internacional del control social. Pero cuidado: control social no es control de las notas. Los padres deben darse cuenta de eso. Una alarma basada en algo sintomático como las notas me parece injustificada. Me molestaría que la gente pensara que sólo evaluamos asignaturas. Lo importante no son las asignaturas, sino los comportamientos, la formación de fondo. Debemos crear una correcta cultura de la evaluación, no condicionada por la asignaturitis o por un concepto empresarial de los centros educativos.

P. ¿Son ciertos los indicios de que Aguirre le encargó esta evaluación para desacreditar el sistema?

R. Doy fe viva de que no.

P. Si no hubo vicios de encargo, ¿ha habido presiones para afear los resultados? R. Si las hubiera habido, que desde luego no me constan en absoluto, la dinámica del trabajo científico las hubiera frustrado de raíz. Lo que sí ha habido, son elementos psicológicos de presión para que no se conocieran los resultados comparativos.

P. ¿Se refiere al derecho de veto autonómico en el INCE?

R. Sí.

P. ¿Se hubieran difundido oficialmente si no se hubieran publicado?

R. Mi creencia es que sí.

P. En el entorno de Aguirre se piensa que la publicación del informe en este periódico fue una operación socialista. ¿Usted lo cree?

R. Es normal que un partido que ha puesto una enorme ilusión en una ley la defienda e intente llevar el agua a su molino. Yo lo haría. Pero no sé qué grado de participación ha tenido el PSOE en la filtración. En todo caso, decir que la ESO va estupendamente sería tan falso como decir que va fatal, porque no hemos juzgado la ESO. En líneas generales, el reflejo que la comunidad educativa tiene de la ESO es más bien positivo. Es lo que se puede deducir, pero no se pueden medir exactamente los efectos de la ESO en la educación española. Sería prematuro.

P. ¿Ha publicado este periódico datos tergiversados o interpretaciones no respaldadas por los números?

R. Yo no he encontrado datos tergiversados. Lo escrito ha sido respetuoso con los datos. Pero sí he encontrado una línea editorial, como siempre en EL PAÍS. Una línea más entusiasmada con la igualdad de oportunidades y con que la educación llegue a todos con criterios básicos de calidad, que con la exigencia de un nivel de excelencia en la escuela. Una línea favorable a la reforma, como siempre ha tenido. EL PAÍS ha ofrecido una interpretación, pero es justamente la que sus lectores esperan. Ahora bien, hay tantos números puestos en órbita, tantos análisis, que todavía hay que esperar a que esté listo el informe final, modificaciones incluidas.

P. ¿Ha colocado el ministerio el carro antes que los bueyes intentando arbitrar soluciones antes de conocer los problemas, como en el plan de humanidades? R. Los políticos siempre están en la obligación de hacer algo, se ven obligados a poner el carro antes que los bueyes. Es algo justificable, porque nadie les pide que abran líneas de política educativa para la segunda mitad del siglo XXI. Se les exigen medidas para ya.

P. ¿Ha cambiado su visión crítica de la reforma tras el diagnóstico del INCE?

R. He comprendido mejor los objetivos de la reforma, que por cierto está bien hecha desde el punto de vista técnico, porque los que hicieron la LOGSE son personas muy preparadas. Y también he descubierto que la reforma incluye aspectos de los que yo pensaba que carecía. Por ejemplo, la diversidad. Es un concepto que la reforma introduce bien y considera un tema importante para la calidad. Lo que pasa es que el pensamiento socialista, favorecedor al máximo de la igualdad de oportunidades, lo deja luego en segundo plano. Estoy convencido de que si un Gobierno de derechas no mejora el tratamiento de la diversidad lo hará un Gobierno socialista.

P. ¿Se refiere a las clásicas dos líneas: una de primera división y otra de segunda?

R. No. Segregación, nunca. Otra cosa es cierta diversificación curricular a partir de los 14 o 15 años. Pero la verdadera solución está en la agrupación flexible en lugar de la clase rígida: hay que sacar al chico que va mal y ponerlo durante un tiempo con otros chicos que también van mal hasta que se recupere y pueda volver a su grupo. Lo que no tiene sentido es que el profesor tenga alumnos aparentemente iguales, pero que no lo son y no aprovechan la clase.

P. ¿Cree que la reforma ha bajado el nivel de rendimiento?

R. Me temo que irremediablemente, porque la igualdad de oportunidades tiende a convertirse en igualdad de resultados. Pero el principal problema no lo padece la banda de alumnos del medio, sino las de los dos extremos: los de arriba y los de abajo.