La escuela de verano: una pregunta y muchas respuestas
Diputada de Socialistas de CatalunyaEl día 26 de junio reunióse la Comisión de Educación del Congreso, por vez primera, con el ministro del ramo. Después de su exposición del programa de actuación, empezó un turno de preguntas por parte de los diputados miembros de la comisión.
Fue el diputado por Sevilla quien preguntó al ministro si conocía las actividades de formación propia que los distintos grupos de maestros realizaban durante el verano y si el Ministerio pensaba ayudarles.
Contestó el ministro que, efectivamente, algo de las escuelas de verano había leído en una revista pedagógica, que sabía que eran actividades nacidas en la oposición, incluso, en algún caso, pertenecientes a un partido, y que no había mucho presupuesto para ayudarlas.
Así, de golpe, vi delante de mí las por lo menos veintidós escuelas de verano de este verano en España, todas ellas organizadas por grupos de maestros, y por las que pasarán muchos millares de ellos; pensé en la cantidad de clases y conferencias que se darán en ellas, en los entusiasmos y los cansancios, las discusiones y los acuerdos que generarán, y ofrecí al ministro y a la comisión toda la información que sobre las escuelas de verano pudiera dar.
Cortésmente, se aceptó la oferta para otra ocasión.
Cuando llegue el día no será fácil darla, puesto que, con ser importantes las cantidades, mucho más lo es la calidad de las escuelas de verano, y en esta calidad encontraríamos muchos matices, objetivos y subjetivos.
No obstante, me atrevería a decir que un denominador común tienen, y no es exactamente su carácter de «oposición», aunque el actual movimiento de escuelas de verano empieza en los años sesenta y era, naturalmente, opuesto a la concepción franquista de la escuela.
Si en una nueva situación política la escuela de verano continúa creciendo y multiplicándose es porque hay algo en su fuero interno que la define más que la «oposición», y este algo es, a mi entender, la «implicación». Las escuelas de verano están organizadas por maestros, para los maestros, y su éxito se mide en la continuidad de relaciones de trabajo y estudio durante el invierno y en la implicación en la organización de otras escuelas de verano. De los 150 alumnos de la escola d'estiu, de Barcelona, en 1966, alrededor de cien han sido luego profesores y organizadores de la escola d'estiu. De los alumnos de la escola d'estiu, de Barcelona, han salido directamente más de diez escoles d'estiu esparcidas por las comarcas de Catalunya, y la mayoría de los organizadores de las escuelas de verano que se abrirán este año sobre la piel de toro han sido alumnos de otras escuelas de verano.
Y esta «implicación» surte tal efecto multiplicador en el caso de la escuela de verano porque mucho me temo que es casi únicamente en las escuelas de verano donde florece la rara y fructífera flor de la «implicación».
Acostumbrados a recibir la formación desde arriba, a que se les «impartan» conocimientos más o menos teóricos, menos o más prácticos, de pronto los maestros se encuentran metidos en una nueva dinámica que arranca de abajo, de la propia práctica y de los problemas vividos; será, por tanto, una práctica que llegará a ser científica cuando se sistematice, y no será impartida, sino compartida. Esa dinámica ya es irreversible: estamos implicados. Podrá haber desaliento ante la magnitud de la transformación de la escuela que nos exigimos, pero nadie más podrá ya enredarnos con cualquier método «enseñalotodo», ni acataremos ciegamente o conformadamente órdenes, ni podremos dejar de sentir el aguijón de la responsabilidad del maestro en esta transformación.
Y digo aguijón y digo desaliento porque la tarea no es fácil ni corta. Hay que desmontar pieza a pieza todo el edificio montado a partir del autoritarismo en la escuela, descubrirlo y atacarlo en tantas formas de academicismo hueco y encumbrado, en tantas formas de centralismo con apariencias igualitarias.
Habrá que abandonar cómodas programaciones venidas de lo alto y fabricar un programa de conocimiento - inserción - crítica - creación - compromiso con el medio cultural-social concreto de la escuela. De pronto descubriremos que la transformación de la escuela no para aquí, en sus contenidos, en su lengua; se involucra con la transformación de las pautas pedagógicas, con el abandono de las tradicionales rutinas. Y luego, que para transformar internamente la escuela habrá también que transformar su organización como centro, su planificación como sistema.
He aquí cómo a una misma pregunta que nos hacemos los maestros, hermanos en el trabajo y en la responsabilidad, damos nosotros mismos distintas respuestas, nacidas de tener que dar no contestaciones teóricas, sino prácticas, a realidades sociales distintas: Sevilla, Barcelona, Madrid, Tarragona, Lleida, Murcia, La Mancha, Vic, Galicia, El Penedés... ¿Podría pensar alguien que los maestros reunidos allí daremos una misma respuesta? Ni los maestros, ni los pueblos, ni las comarcas, ni las regiones, ni las nacionalidades podemos dar una misma respuesta, pero sí unas respuestas hermanas.
Denominador común sí lo hay y es consecuencia de la implicación. Denominador común de la respuesta es la educación, el servicio de la escuela a la sociedad concreta, pero todo lo demás por crear y hermanar... Imaginemos en los nombres propios que acabamos de citar qué distinto contenido y sentido pueden tener el estudio de la naturaleza, el del arte, el de las formas y relaciones de trabajo, el de la historia... Imaginemos las pautas pedagógicas del maestro de Alcalá de Guadaira o de Vic forzosamente distintas. Imaginemos la planificación de guarderías, de escuelas concentradas o diseminadas, de la formación profesional... en las Alpujarras, en Madrid, en el Penedés.
Sólo una mentalidad centralista, jacobina o despóticoilustrada puede pensar que toda esta variedad cabe dentro del actual Ministerio, de la actual universidad, de una máquina computadora dentro de una taxonomía, y que va a poder planificar, organizar y llenar de contenido y de servicio el sistema educativo, a lo tecnócrata, desde arriba y con un solo rasero.
Pero los maestros ya no podemos sucumbir al espejuelo de esta mentalidad y sus posibles encantos. Incluso si perdemos el plato de lentejas que al final de la carrera se nos daba en forma de «derechos adquiridos» (adquiridos a base de vejaciones y dejaciones), adquirir la conciencia de la propia responsabilidad e implicarnos en ella es el derecho mayor del maestro, y esto hacemos en las escuelas de verano.
