¿Cómo hemos llegado a esto?
Educar para la incertidumbre exige aprender a preguntar permanentemente a la realidad
El viernes 13 de marzo fue el último día que el profesorado del Instituto Público de Educación Secundaria ‘Cartima’, en Cártama (Málaga), estuvo presente en el centro antes de decretarse el Estado de Alarma. Se reunieron de manera informal para debatir cómo organizar el aprendizaje desde casa.
Compartieron varias ideas que, poco a poco, fueron convergiendo en que “iban a afrontar una etapa compleja, en la que muchas familias y estudiantes encontrarían serias dificultades, pero que estaban dispuestos a ayudar con todo el apoyo educativo, afectivo y de cuidado que fuera posible”.
Comenzamos, de esta manera, el relato de la tarea desplegada por esta institución educativa que, durante el confinamiento por la COVID-19, se propuso organizar todo el currículo de la etapa de Educación Secundaria Obligatorio (ESO) alrededor de una secuencia de tareas de aprendizaje, centradas en las respuestas a tres preguntas básicas: “¿Cómo hemos llegado a esta situación de pandemia? ¿Cómo afrontamos el confinamiento? ¿Qué escenarios de futuro se nos abren?”
Claridad y coherencia en la oferta de enseñanza
En circunstancias excepcionales, la tarea docente necesita aportar la claridad, que resulta del acuerdo y de una trabajada coherencia institucional.
El equipo del IES Cartima, después de varios años de trabajo coordinado, había incorporado a su práctica estrategias de colaboración docente y herramientas de enseñanza que permitían asegurar la implicación de los estudiantes. En momentos de confinamiento, de incertidumbre y de modalidad de enseñanza a distancia, estas competencias profesionales tenían que validarse. Necesitaban, más que nunca, volver a ganarse la confianza y la complicidad de estudiantes y familias. Debían mejorar la coherencia de su oferta de enseñanza y fortalecer la coordinación docente.
A medida que se iban familiarizando con el nuevo escenario se daban cuenta de la importancia de dar continuidad al proceso de aprendizaje desarrollado, durante la presencialidad, y para lograrlo era preciso abordar cambios relevantes en la oferta de enseñanza y en los modos de enseñar.
Descubrieron la necesidad de avanzar en una organización más articulada del proyecto curricular del centro. Había que transformarlo en una secuencia común para la docencia y reenfocar los contenidos. Al proyecto le correspondía guiar la búsqueda planificada de respuestas a una situación tan excepcional, pero tan real, como el confinamiento por la COVID-19.
La labor era compleja, pero la convicción y profesionalidad se podía palpar. Estaban preocupados por la posible pérdida de sentido de las nuevas tareas de aprendizaje al ser desplegadas en modalidad a distancia y que el estudiante se alejara de todo aquello que habían trabajado presencialmente.
La buena experiencia profesional es un grado
Desde la creación, en 2014, del IES Cartima, el equipo docente se había preocupado de fomentar la autonomía en el aprendizaje, la incorporación de las familias a la actividad escolar, de promover el aprendizaje cooperativo, desplegar prácticas educativas inclusivas, utilizar la tecnología de manera integrada en las tareas de aprendizaje (cada estudiante disponía de un dispositivo electrónico portátil —tableta— y una buena conexión a Internet, gracias a la colaboración del Ayuntamiento de Cártama); también mostraba un sólido sentimiento de equipo. Todo este caudal de conocimiento y experiencia les hizo sentirse con capacidad para abordar el nuevo escenario.
Las líneas pedagógicas que se venían trabajando en el instituto sirvieron de andamiaje. Su proyecto educativo recogía suficientes enunciados en los que apoyarse. Entre otros los de conseguir “una escuela acogedora y cálida”, desde una “visión global de los aprendizajes...”, “respetuosos con la cultura de la adolescencia y la juventud”, con “máximo respeto hacia los diferentes ritmos de desarrollo y aprendizaje del alumnado...”.
José María Ruiz, director del IES Cartima, comenta: “Dialogando y compartiendo de manera informal algunas consideraciones sobre cómo organizar la enseñanza de este tercer trimestre se aportaban interpretaciones complementarias que, más allá de posibles discrepancias, coincidían en que, en esta excepcionalidad, no tenía mucho sentido seguir utilizando las programaciones didácticas aprobadas en el primer trimestre y dar la espalda a la realidad”.
Necesitaban avanzar y el paso siguiente fue reorganizar la tarea docente del tercer trimestre, apoyándose en todo aquello que sabían hacer. Como equipo educativo tenían experiencia en elaborar proyectos interdisciplinares, lo que en la literatura especializada se denomina enfoque de aprendizaje basado en la indagación (aprendizaje basado en problemas, en proyectos...) y estaban, además, convencidos de que mejorando su elaboración y dirigiéndolos hacia un mayor conocimiento de la pandemia, podían abordar con éxito la enseñanza telemática que les aguardaba.
Educar en tiempos de incertidumbre
Decidieron, entonces, convocar un Claustro virtual el lunes 30 de marzo, una vez terminadas las sesiones de evaluación del segundo trimestre, y plantearse la tarea de rehacer la planificación didáctica del tercer trimestre de toda la Educación Secundaria Obligatoria.
«LA ESCUELA DE DESPUÉS»… ¿CON LA PEDAGOGÍA DE ANTES?
Hay demasiada tendencia en nuestras instituciones a olvidar que la motivación, el sentido del esfuerzo, la autonomía y la autosuficiencia no pueden ser requisitos previos para entrar en una actividad docente, sino que son los objetivos mismos de esa actividad, inseparablemente ligados a la adquisición de conocimientos. Hacerlos requisitos previos significa reservar la actividad pedagógica a los que ya están «educados», y preferiblemente «bien educados».
Philippe Meirieu (2020). « L'école d'après »… avec la pédagogie d'avant ?
Por entonces, ya se imaginaban que el tiempo de confinamiento no iba a ser breve y les preocupaba que el alumnado desconectara de la actividad telemática. Las condiciones de aprendizaje del encierro podían provocar el desenganche de algunos estudiantes. La ausencia del marco estructural y relacional que brindaba la presencialidad en el instituto y la abundancia de distractores en casa les hacía temer lo peor.
No se trataba solo de diseñar un formato de enseñanza no presencial; la reflexión tenía que ir mucho más allá, y tomar en consideración cómo se aprende, tanto el alumnado como el profesorado, en un contexto vital muy diferente al habitual.
El miedo a enfermar, o incluso a morir, y la sobreabundancia de noticias dramáticas eran algunos de estos condicionantes. La respuesta se urdió diseñando una oferta de enseñanza común, articulada por materias curriculares y niveles, y coincidente en sus propósitos de aportar luz, desde la ciencia y la reflexión, sobre aquello que les preocupaba a todos: la COVID-19.
Volvamos a lo esencial
Se abría la posibilidad de acompañar al alumnado y a las familias en la búsqueda de respuestas a interrogantes presentes en esta excepcionalidad.
A pesar de la incertidumbre, en el fondo, estaban convencidos de enfrentarse a cuestiones ya planteadas en la presencialidad: La comunicación humana, la salud, el papel de la ciencia en sus vidas, el cambio climático, el arte como espacio para la expresión de emociones y anhelos, el descubrimiento de otras culturas, las claves históricas de nuestra sociedad y su cultura, hacia dónde nos encaminamos …
La nueva realidad, efectivamente, estaba asentada en cuestiones de fondo presentes en la vieja normalidad, pero no era suficiente. El nuevo escenario exigía la revisión de los esquemas profesionales previos. Ahora más que nunca las tareas de aprendizaje debían tener sentido para todos los estudiantes, las materias curriculares necesitaban ser funcionales en sus respuestas y el estudiante pasaba a convertirse, sin reservas, en la médula del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Liderazgo pedagógico
Con todas estas consideraciones el equipo directivo elaboró una propuesta que planteó al Claustro en una reunión ‘online’. La oferta significaba la construcción colectiva de un proyecto curricular común e interdisciplinar para toda la Educación Secundaria Obligatoria hasta final de curso.
Educar en tiempos inciertos
Organizar el currículum en torno a casos, situaciones, problemas y proyectos. Es decir, comenzar el aprendizaje por el territorio y no por el mapa, con la pregunta y no con la respuesta. Una de las principales competencias fundamentales del profesorado es la transposición didáctica, es decir, la capacidad para diseñar y planificar estrategias didácticas, programas y tareas que impliquen al estudiante y que sean relevantes para la comunidad social y para la formación personal y académica.
Javier Esteban Marrero (2020). Educar en tiempos inciertos
Para ilustrar esta propuesta el equipo directivo —comenta José María Ruiz— formuló un listado de posibles temáticas susceptibles de ser trabajadas de manera indagatoria; es decir, mediante la investigación, la reflexión y la elaboración de producciones.
Las temáticas estaban relacionadas con: “El impacto medioambiental del confinamiento”, “las consecuencias económicas del parón de la actividad humana en numerosos sectores y del reparto de la producción industrial en el mundo ¿Por qué tenemos que importar mascarillas de China?”, “los conflictos entre seguridad, libertad individual y privacidad, y las consecuencias políticas que podían derivarse de la pandemia”, “los modos de enfrentarse a la pandemia en distintas zonas del planeta (Idioma extranjero)”, “las consecuencias de los recortes en los servicios públicos, en investigación, en producción cultural en una coyuntura como la actual”, “el papel que estaba jugando el mundo del arte (música, literatura, pintura, cine…)”, “ la perspectiva de género en las consecuencias de la pandemia”...
También contemplaba incorporar acciones de ayuda y de cuidado en esta situación de confinamiento. Se mencionaban algunas como: “videoconferencias con personas que viven solas”, “edición de vídeos, tocar algún instrumento (...) hablar con otros para conseguir que quien lo necesite se sienta mejor”, “ayudar a la población a defenderse de las fake news y a ser consciente del mal uso que, en ocasiones, se hace de la información”, “colaborar con otros para desenvolverse con la tecnología, ahora que mediatiza la conexión con el mundo real”, “escribir una carta para un paciente que está ingresado”, “leerles a personas que no puedan y quieran hacerlo” ...
Se incluían, además, enlaces a recursos útiles para las distintas asignaturas y aunque no todas las temáticas brindaban las mismas posibilidades de ser trabajadas desde todas las materias, de entrada, no se planteaban restricciones; cualquiera materia podía involucrarse.
Esté cúmulo de sugerencias permitía plantearse la posibilidad de buscar la conexión entre el currículo oficial de cada asignatura y algunas de las propuestas temáticas y de acción solidaria formuladas. Además de concretar el nivel o los niveles (primero, segundo, tercero o cuarto de la Educación Secundaria Obligatoria) más apropiados para trabajarlas. Con esta base se podían diseñar las pertinentes tareas de aprendizaje.
Una secuencia común y una enseñanza con sentido
El equipo directivo sabía que este conglomerado de posibles tareas necesitaba una estructura de referencia que a modo de guía permitiera desplegar un enseñanza coherente y complementaria, desde distintos campos de conocimiento. Para ello, se proponían tres secuencias temáticas que sirvieran de sostén. Querían evitar el riesgo de fabricar colecciones de tareas inconexas que ocultaran a los estudiantes el sentido de lo que estaban aprendiendo.
Cada secuencia era una descripción temática y de acción, en el entorno semántico de cada una de las siguientes tres preguntas: ¿Cómo hemos llegado a esta situación de pandemia? ¿Cómo afrontamos el confinamiento? ¿Qué escenarios de futuro se nos abren?
La primera cuestión tenía un fuerte interés para las disciplinas científicas, la segunda para las artísticas y deportivas, y la tercera para la Filosofía y la Historia, justificando nuevos modos de vida. Sin embargo, el contacto entre unas y otras era evidente y la complementariedad explicativa una riqueza a fomentar. Sin que se perdiera de vista el objetivo final del proyecto de provocar aprendizajes en profundidad (sobre los por qué, para qué, qué, cuándo, dónde...) gracias a la búsqueda de respuestas desde distintas ópticas disciplinares a una situación vital de tanta relevancia como una pandemia.
Con los precedentes de trabajo colectivo que contaba el centro, la propuesta fue aprobada y se dieron una semana (la de vacaciones de Semana Santa) para ir alimentando el plan curricular desde cada asignatura, diseñar las tareas y tenerlo preparado para comenzar a trabajarlas telemáticamente a la vuelta de vacaciones.
La propuesta mantenía coherencia interna y facilitaba una posible secuencia de desarrollo. Con ella, el alumnado sabía, en todo momento, dónde se encontraba en su proceso de aprendizaje y el profesorado encontraba el eje de una enseñanza epistemológicamente secuenciada, motivacionalmente conectada con la realidad y con la posibilidad de ser colaborativamente construida por todos los docentes del centro.
El proyecto se mostró con una infografía ‘on-line”, que ofrecemos en el cuadro de la izquierda, con la secuencia temática general y común del proyecto. Si nos detenemos a analizar dicha secuencia podemos observar la coherencia del proyecto y su utilidad en un desarrollo curricular interdisciplinar y compartido.
Cada docente se planteaba en qué punto de la secuencia temática, de cada una de las tres cuestiones eje, encajaban mejor sus propuestas de contenido, estándares, tareas, actividades y ejercicios. A continuación compartieron un documento on-line en el que iban incorporando, dentro de cada secuencia, de manera conveniente, la planificación de su asignatura para cada nivel. Las tres secuencias temáticas podían tener puntos de partida diferentes desde cada asignatura y los docentes tenían libertad para elegir una o varias de las secuencias.
Mostramos a continuación una ejemplificación de la planificación compartida, en este caso referida a la asignara de Biología de tercero de la ESO, elaborada por la profesora Patricia Carrasco, a la que agradecemos su colaboración.
Esta ejemplificación nos sirve de entrada para el próximo relato de este Blog, más centrado en el aterrizaje de este proyecto global e interdisciplinar en el escenario telemático del confinamiento, en la tarea docente y de aprendizaje en un tiempo de excepcionalidad.
Lecturas
Rivas, A. (2020). Pedagogía de la excepción ¿cómo educar en la pandemia? Buenos Aires: Universidad de San Andrés.
Meirieu. Ph. (2020). «L'école d'après»… avec la pédagogie d'avant?
¿Cómo integrar el currículo oficial de Biología, o de Lengua Castellana, o de Idioma Extranjero, o de Música... en un eje de cuestiones que interpelan a una dura realidad? ¿Qué tareas de aprendizaje desplegaron? ¿Cuáles fueron las producciones de los estudiantes?... Serán cuestiones que abordaremos en la siguiente entrega, porque, efectivamente, este relato continúa....
Versión para profesionales en “ResearchGate” (Descargar en pdf).
Accede al repositorio de experiencias de Escuelas en red (Mapa web) y al sentido y propósitos del blog 'Escuelas en red'
* José María Ruiz Palomo es director del IES Cártama de Málaga y profesor de la especialidad de Informática.
** Agradecemos la colaboración de toda la comunidad educativa del IES Cartima y de manera especial de Patricia Carrasco García, Raquel González Lozano, María del Mar Hijano Reyes, Aurora Carretero Ramos, Lyndsey Goodwin y José Gómez Escudero. Hubiera sido imposible elaborar esta entrada sin las reflexiones y el material aportado por estos enseñantes. Gracias al trabajo de la ilustradora Silvia Campos en la confección de este post.
