¿Qué hacer con los datos de PISA?

"Es fundamental que los políticos y las administraciones lleguen a grandes acuerdos que permitan trabajar con una perspectiva de años". Esta afirmación cerraba un reportaje de El País (24-10-2004) que trataba sobre qué medidas tomar para remediar los deficientes resultados españoles del Informe PISA 2003.

Un año antes, el Pleno del Senado aprobó, por consenso de todos sus grupos parlamentarios, el informe de la ponencia sobre la Situación de las Enseñanzas Científicas en Educación Secundaria (BO, 22-05-2003) elaborado junto con representantes de asociaciones profesionales. Allí se hacían propuestas sobre el desarrollo de las disciplinas científicas en las aulas y sobre la formación inicial y permanente del profesorado. Proposiciones importantes que sugerían actuaciones concretas para propiciar una educación científica de mayor calidad, a juicio de los expertos consultados. Algunas de estas medidas se están poniendo en marcha, como indicábamos en el artículo anterior. Este acuerdo subrayaba la conveniencia y necesidad del pacto de estado sobre educación.

No obstante el tiempo transcurrido y las acciones emprendidas, diferentes razones de base que sustentaron el acuerdo del Senado siguen estando vigentes. Por ejemplo, la formación matemática y científica de los profesores de primaria es muy baja, con una concepción tradicional de los contenidos curriculares. También la formación didáctica y profesional de los profesores de secundaria sigue siendo manifiestamente mejorable. A estos datos se añade el cambio actual de paradigma en educación que subyace a la implantación de la enseñanza por competencias. En este marco la traslación al aula de las medidas y recomendaciones que surgen del Informe PISA, presenta dificultades que hay que abordar con decisión y contar con el apoyo decidido de los profesionales implicados.

Actualmente la formación inicial del profesorado en primaria y secundaria está en proceso de cambio, sustentada por un programa, serio y pertinente, de mejorar la preparación de los docentes que se forman en las universidades. En segundo lugar, la formación de los profesores noveles durante sus primeros años exige su reconsideración y puesta en valor, para que puedan recibir una formación práctica en sus primeros años de trabajo en el aula, desde los procesos de acción-reflexión. Esta etapa formativa estado siempre poco considerada. Finalmente, la formación continua necesita una profunda reconsideración que aborde e integre los cambios derivados de la innovación curricular. A juicio de expertos y sociedades de profesores, el actual sistema de formación permanente mediante cursos está superado.

El profesor es responsable de la actividad en el aula; sin su participación y colaboración activa no es posible modificar el trabajo en el aula. Junto con su formación, es imprescindible su complicidad, su convencimiento moral, racional y afectivo.

En las tres fases del desarrollo profesional del docente debiera promoverse la colaboración institucional entre los niveles educativos previos y los universitarios, para dar continuidad y contenido adecuado a la formación de los docentes. Los profesionales e investigadores del campo de la innovación educativa y de la formación de docentes deben colaborar activamente. Las instituciones educativas, nacionales o autonómicas, debieran amparar y fomentar esa colaboración. Ello aseguraría mayor rigor para abordar los problemas de la educación, contribuiría a divulgar y promover las actividades de innovación educativa, proporcionaría fundamento a la práctica educativa basado en la investigación y ayudaría a difundir el nuevo paradigma educativo que deseamos promover.

Mejorar la enseñanza y aprendizaje de los alumnos de primaria y secundaria requiere abordar con decisión la formación de su profesorado, teniendo en cuenta las demandas de la sociedad del siglo XXI, incentivando las actividades de innovación e investigación, y promoviendo fundadamente el cambio didáctico en las aulas.

Pero, simultáneamente, debemos plantear un cambio análogo en el currículo y, por ende, en los manuales escolares que son el referente fundamental de la mayoría de los profesores, cambio que no debe reducirse a retoques en su formato.

Debemos pensar que nuestros actuales alumnos de educación obligatoria alcanzarán su madurez profesional entre los años 2025 al 2040 y deben formarse para actuar en la sociedad que les tocará vivir. Sin embargo los programas y los métodos de trabajo presentes en las aulas corresponden a propuestas hechas hace más de 20 años. La sociedad actual es muy diferente y, parece obvio, que el currículo para las matemáticas escolares debiera adaptarsea las exigencias y conocimientos del siglo XXI.

Ello implica un mayor énfasis en la capacidad de analizar y producir información de los escolares, utilizando referentes matemáticos y/o lingüísticos, en su competencia para plantear y resolver problemas, para tomar decisiones, etc. Estas expectativas, implican cambios en los contenidos, procesos metodológicos en el aula y nuevos procedimientos de evaluación. También, suponen una referencia a su capacidad de aprender, es decir, de realizar aprendizajes significativos en una amplia gama de situaciones y circunstancias, controlando y regulando sus procesos cognitivos y afectivos. Esto permitirá que los alumnos se adapten a un mundo cambiante, dando respuestas a situaciones imprevistas que puedan plantearse. Aprender abarca las propias estrategias de aprendizaje, de aprender a aprender, no trata sólo de contenidos y procedimientos.

Las necesidades educativas actuales desafían a la sociedad para que sustente un cambio en la educación obligatoria, basado en una concepción diferente de la naturaleza de los contenidos escolares y una nueva visión sobre su enseñanza y aprendizaje, acorde con las exigencias de la sociedad el siglo XXI. La aceptación de este reto afecta a la totalidad del sistema educativo, a la comunidad de profesores, padres y alumnos, supone un desafío importante al que debemos responder, asumiendo que los logros no serán inmediatos.Es el tiempo que nos ha tocado vivir y es el reto que los educadores enfrentamos en el comienzo de este siglo XXI.

Lorenzo J. Blanco Nieto es catedrático de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Extremadura, y Luis Rico Romero es catedrático de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada