17 nuevas versiones de Geografía e Historia para este curso

La asignatura de Geografía e Historia, obligatoria durante los cuatro cursos de la ESO, tendrá 17 nuevas versiones, una por comunidad autónoma, este curso. El análisis de las materias diseñadas por cada territorio no refleja quiebras ni planteamientos antagónicos. Pero sí diferencias, que influirán en el grado de libertad que el profesorado de cada lugar tendrá a la hora de plantear la asignatura y adaptarla al alumnado que tengan en clase. Y que condicionará la posibilidad de los docentes para aplicar un enfoque competencial que profundice en los aspectos más relevantes de la asignatura, en vez de tener que ir corriendo a lo largo de todo el curso para lograr completar el temario, que es una de las críticas que suscitaban de forma casi unánime los currículos de la anterior ley educativa.

La radiografía realizada por EL PAÍS se centra en una sola asignatura (que, debido a su naturaleza, tiende a generar más polémica que el resto). Pero el camino elegido por una comunidad para enseñar Geografía e Historia es en gran medida el mismo que han tomado para el resto de materias, así que da bastante información sobre cómo será su modelo educativo. En el caso de Andalucía, Galicia, Murcia y Castilla y León, Canarias, Cataluña y País Vasco, que todavía no han aprobado sus decretos de secundaria, el análisis se ha efectuado sobre los proyectos de currículo publicados por sus consejerías, que son los que están utilizando los centros para preparar el nuevo curso y los que han utilizado las editoriales para redactar los libros de texto. El ministerio fijó las bases de esta y todas las demás materias en su decreto de enseñanzas mínimas en marzo, que ha sido completado por cada comunidad. Las nuevas materias empezarán a impartirse este curso en los cursos impares de la ESO.

Las divergencias respecto a las enseñanzas mínimas publicadas por el Gobierno no siempre responden al color político del Ejecutivo autonómico. Un ejemplo es el siguiente contenido, incluido en las enseñanzas mínimas fijadas por el Gobierno: “Las raíces clásicas de la cultura occidental. La construcción de las identidades culturales, de la idea de Europa y del eurocentrismo, a través del pensamiento y del arte”. Aparece reproducido de forma literal en los currículos de la asignatura de Andalucía, Galicia, Canarias, Murcia, Castilla-La Mancha, Baleares, Extremadura, Asturias, Navarra y Cantabria. La recogen con matices los de Castilla y León, Murcia, Aragón y Cataluña (que es la que más se aleja del modelo, con la fórmula: “Valoración crítica de la visión eurocéntrica del mundo”). Y no hay rastro de ella en los de Madrid, Comunidad Valenciana, País Vasco y La Rioja.

Dentro de las similitudes que, en general, presentan los currículos, Madrid representa un caso fuera de la norma en varias cuestiones. La principal es la cantidad de contenidos que ha incluido en el temario, mucho más exhaustivo no solo que la media, sino también que los del resto de territorios gobernados por el PP. El temario de 4º de la ESO abarca la historia mundial desde 1914 hasta hoy; la de España desde finales del siglo XIX a nuestros días; y además otros grandes bloques con contenidos geográficos, sociales y culturales, expresado todo ello con un detalle mucho mayor que el resto de autonomías, como por ejemplo: “El reinado de Alfonso XIII: el problema de Marruecos”; “Las nuevas potencias mundiales y regionales. Las amenazas a la libertad. China y Rusia”; “Instituciones actuales del Estado que garantizan la seguridad integral y la convivencia social. La Edad de Plata de la cultura española”; e “Iniciativas para mostrar respeto y sensibilidad por la conservación del patrimonio material e inmaterial”.

El diseño del resto de comunidades es menos exhaustivo y enuncian los contenidos de forma más amplia, lo que permitirá a los docentes decidir en qué aspectos profundizar. Uno de los puntos incluidos en el de Andalucía recoge, por ejemplo: “La ley como contrato social. De la Constitución de 1812 a la Constitución de 1978″. Y el de la Comunidad Valenciana señala que, a la hora de elegir los saberes básicos (que es como las enseñanzas mínimas del ministerio y la mayoría de las comunidades llaman a los contenidos) se han priorizado los “saberes que refieren a procesos de relevancia más que a hechos puntuales”. Y que dichos procesos son “tratados desde un enfoque multicausal que profundiza en sus dimensiones política, económica, social y cultural”.

Las comunidades gobernadas por el PP han tendido a incluir más contenidos que las demás, pero hay excepciones. El currículo de Castilla-La Mancha resulta, por ejemplo, más denso que el andaluz. El de Aragón también es prolijo, pero su planteamiento no es de imponer sino de “orientar” al profesorado, dejando en sus manos la decisión final de cómo impartir los saberes básicos. A la hora de abordar la “ubicación espacial” señala, por ejemplo: “Se propone trabajar sobre mapas, proyecciones y modelos digitales; localizar espacios básicos, interpretar escalas, conocer conceptos de orientación y saber usar las coordenadas geográficas. Se recomienda el uso de la gamificación (esto es, el uso del juego como método pedagógico)”. El de Canarias también es largo, pero porque ha elegido un planteamiento de orientación similar al aragonés.

Solo cuatro comunidades, Madrid, Castilla y León, Castilla-La Mancha y Murcia, mencionan expresamente en sus currículos a los Reyes Católicos. Ello no quiere decir que en el resto no vayan a estudiarse, sino que no hay una mención explícita a su reinado en unos documentos que enuncian de forma general, en unas pocas páginas, los contenidos de geografía y de historia que se impartirán durante los cuatro años de secundaria. En el caso de la historia, abordan por ejemplo desde “las grandes migraciones y el nacimiento de las primeras culturas” hasta el siglo XXI. Los currículos del País Vasco y Cataluña tienen planteamientos muy competenciales, y también reflejan en ciertos pasajes el carácter nacionalista de sus gobiernos. El primero recoge en sus saberes básicos: “Los paisajes naturales locales, regionales y a nivel mundial”. El segundo, dentro del apartado “Cataluña y España en la época contemporánea”, menciona la “identificación de las luchas y movimientos sociales de emancipación nacional”.

Las 17 versiones de la asignatura mencionan los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU, incluida la de Madrid, cuya presidenta, Isabel Ayuso, los ha criticado en alguna ocasión. Su currículo es, sin embargo, el único que no utiliza ni una vez el término género. Como contraste, el de Castilla y León indica que la asignatura debe permitir al alumnado “interactuar en el entorno y comprender las relaciones que establecemos en la búsqueda del fin de la pobreza y la igualdad de género”.

El currículo de Madrid es también el único que no recoge, de forma literal o con otras palabras, una frase incluida en las enseñanzas mínimas de la asignatura fijadas por el ministerio: “Las personas invisibilizadas de la historia: mujeres, esclavos y extranjeros”. En los de Galicia, Andalucía, Murcia, y Castilla y León sí aparece. Y Cantabria, además de a mujeres, esclavos y extranjeros ha añadido en la frase a “niños, discapacitados, homosexuales y pueblos colonizados”. Todas las versiones de la asignatura combinan una estructura cronológica y otra temática. Y todas incluyen el estudio de la “emergencia climática”.

“Se busca sustituir más contenidos por más profundización”

El ministerio organizó el currículo de la materia por ciclos, es decir, expresando de forma conjunta las competencias y los contenidos de primero y segundo de la ESO, por un lado, y de tercero y cuarto, por otro, permitiendo a los centros y a los docentes decidir cómo administrarlos. Nueve comunidades han mantenido ese planteamiento: Andalucía (aunque solo en parte), Cataluña, Comunidad Valenciana, País Vasco, Castilla-La Mancha, Baleares, Extremadura, Cantabria y La Rioja. Y ocho han optado por distribuir los saberes básicos y las competencias específicas que deben adquirir los alumnos por cada curso: se trata de Madrid, Galicia, Castilla y León, Canarias, Murcia, Aragón, Asturias y Navarra.

Francisco Luna, exdirector del Instituto Vasco de Evaluación, y uno de los siete especialistas que sentó las bases del nuevo currículo diseñado por el Ministerio de Educación, considera que limitar demasiado el margen de decisión del profesorado a la hora de impartir la materia y adaptarla a la realidad de su alumnado refleja “desconfianza hacia los docentes” por parte de los responsables educativos. Y lamenta especialmente el diseño del currículo de Madrid, que a base de llenar de contenidos su currículo ha “desvirtuado”, en su opinión, el sentido de la reforma educativa. “No podemos seguir centrando la educación en la enseñanza, sino en el aprendizaje, porque lo que nos interesa es que los alumnos aprendan. Y el aprendizaje exige tiempo, porque tiene que ser profundo, no superficial, y eso no se puede hacer con una cantidad excesiva de contenidos. Lo que busca la reforma es sustituir más contenidos por más profundización, con un enfoque más competencial, en el que los alumnos sean capaces de dar respuesta a un determinado problema con los aprendizajes que han adquirido, y potenciando el trabajo en grupo”. El camino, añade Luna, por el que están avanzando la mayoría de países desarrollados.

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